第1个回答 2022-06-24
1、怎样保证儿童文学读教学的趣味性?
首先要选好作品。我认为供儿童文学阅读教学的作品需要具备以下条件:
一是自然文章，而不是教材编写者对原作进行的面目全非的改写，也不是教材编写者编写的教材体文章;二是具有经典性的作品，至少是优秀作品;三是作为语文学习的样本，要具有某方面的典型性特质。
2、多年来，我一直批评、反对教材编写者编写的教材体文章。这种教材体文章是周作人所说的“赋得”的文章，而不是“即兴”的文学。这两种文章的区别就在于“赋得”是言不由衷，“即兴”是真情流露。对于小学儿童来说，“自然”和“真挚”是阅读和写作的首要标准，所以，“赋得”的文章是极其有害的我还以“短小轻薄”来形容这些教材体文章，所谓“短小”是指其不能成“文”，所谓“轻薄”是指其文意寡淡。
3、选择经典文本、引导学生发现诗文的“眼神”，注意阅读教法，运用合适有效的阅读策略
人与动物的本质性区别在于人是包蕴着感性和理性的综合存在。感性和理性的发展关系，是
人的一生发展一直要面临的精神问题。
1、人的理性能力的发展迟于感性能力的发展。卢梭曾指出:“用理性教育孩子，是洛克的一个重要原理。这个原理在今天是最时髦不过了。然而在我看来，它虽然时髦，但远远不能说明它是可靠的，就我来说，我发现，再没有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理智这个官能可以说是由其他各种官能综合而成的，因此它最难于发展，而且也发展得迟;但是有些人还偏偏要用它去发展其他的官能哩!一种良好教育的优异成绩就是是造就一个有理性的人、正因为这个缘故，人们企图用理性去教育孩子?这简直是本末倒置，把目的当作了手段。
2 卢梭不仅认为理性是最难发展的，而且还指出不适时机的理性灌输会对儿童的发展造成障得:“大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子。如果我们打乱了这个次序。我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂:我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情;我宁愿让一个孩子到十岁的时候长得身高五尺而不愿他有什么判断的能力。事实上，在这种年龄，理性对他有什么用处?它阻碍着体力的发展，儿童是不需要这种阻碍的。
4、小学的逻辑思维水平处于具体运演阶段，小学语文教学的不应该偏重理念，而应该更多地采用感性化的方法来组织、推动教学的发展。教师在说明事理时，尽量少用论述类而多用描写类的语言。
1.所谓语言和文学具有“整体性”，是将语言和文学看作一个“结构”。结构主义语言学和结构主义文学理论是阐释“整体性”问题的学术基础。
2、维果斯基说:“处于上下文中的一个词要比处于孤立状态中的一个词多些词义和少些词义:所谓多些词义，因为它获得了新的内容;所谓少些词义因为它的意义受到上下文的限制和局限。波扬说，一个词的意思是一种复合的、运动的和变化多端的现象:它在不同的心理活动中和不同的情境中变化着，而且几乎是无限制的。一个词从句子中获得它的意思，句子从段落中获得它的意思、段落从书中获得它的意思，而书则从作者的全部著作中获得它的意思。
因此想让语言学习的更容易必须帮助学习者从整体出发，再去注意语言的细节。
3、古德曼的上述批判，对于我们的小学语文教育教学所重视好句，孤立地学习词语对手小学语文界的一个主流的观念一一小学语文课是语言文字课，以语言文字为主，也具有现实的针对性。我在多次讲演中，批评过我们的小学语文阅读教学研究中的“自下面的文章观。语文教学有一句套语一一字、词、句、段、篇”，其结构顺序是由下位的字、词起，自下而上排列组合的。
4、自下而上的文章观对教材编写有着深刻的负面影响。如果认为文章首先是由字组成，有了字就能生出句子，积累句子就能组成段落(“章”)，最后就组成了文章(“篇”)，就会按照选定的生字、生词来拼凑文章。这不符合好文章的写作规律。事实上，在这种文章观之下，产生了所谓的教材体的“文章”。教材编写者根据需要写进教材的生字、生词去编写文章，于是肢解的拼凑的、缺乏灵魂的文章才纷纷出来，并且肢解的、机械的、离开语境的阅读教学和字词教学也就产生了。
举例：一篇课文题目是《鱼游到了纸上》老师提问“哪个词最吸引你的眼球？”这种问法就是受到了传统教学方式的影响
1、当生命的力量遇到学校的理性时，连续性就被打断了。孩子们对缪斯充满了渴望，这种渴望在他们来到这个世界之前就被深深地培植在他们生命的胚芽里，又在与父母、兄弟姐妹们的相处中，在与其他小朋友的游戏中得到加强;但是现在，这种渴望突然与强大的约束力量相遇，而且这种力量似乎处处与它作对。许多孩子在他们童年的早期像小鸟一样可以快乐地在天空中自由地飞来飞去，他们把自己想象成许多不同的角色，从满脸污垢的小捣蛋鬼，到展翅高飞的雄鹰。可是，几年学校生活之后，他们大多数再也不能像鹰一样自由飞翔了，他们已变成了缪斯天性意义上的残废人。
2、现在主流的教材在人文性上缺乏儿童本位的教育理念，较少考虑到儿童文化的的人文性，因此与孩子的心灵常常产生了隔膜。
举例：小学语文教材一年级《蒲公英的种子》这首诗就背离了儿童文化的人文性。
《蒲公英的种子》全诗如下-
我是蒲公英的种子，
有一朵毛茸茸的小花。
微风轻轻一吹，
我离开了亲爱的妈妈。
飞呀，飞呀，
飞到哪儿，
哪儿就是我的家。
这是一首以拟人的手法写的咏物诗，从诗歌语气 情绪来体察没有问题，但是一年级的孩子正值六七岁，对母亲的依赖非常大，这个年龄儿童的成长是伴随着心理不安的，如果是一个健康的家庭，母亲应该是消除其心理不安的重要存在。不管是夫妻离异还是因疾病灾祸，都会给儿童的心灵留下创伤。因此这首诗所表达的情感生活距一年级儿童的生活经验十分遥远，而且与儿童的情感相背离。
作者举了另外一首诗《鞋》这首诗就非常符合儿童的情感愿望。
《鞋》的全诗是
我回家，把鞋脱下
姐姐回家，把鞋脱下
哥哥、爸爸回家
也把鞋脱下
大大小小的鞋
是一家人
依偎在一起
说着一天的见闻
大大小小的鞋
就像大大小小的船
回到安静的港湾
享受家的温暖
1 传统翻译是：阅读是课文中提取意义的过程，而古德曼在《谈阅读》一书中，一再强调的一句话是:“你从文章读懂的义取决于你带到文章里来的意义。”也就是说，读者在建构一篇文章、本书的意义时，与作者写下的文本的意义相比，读者“带到文章里来的意义”更具有意义生成上的决定性。古德曼说，“读者在与作者所创造的文章交易”，在这个“交易”中，具有决定权的应该是读者。“读者努力去了解作者想表达的意义，但是他们所建构出来的意义是他们自己的”。古德曼:“我们阅读时使用语言，而且透过与语言的交易( transaction)才能建构意义。可是意义从来不曾在语言里面。读者和作者必须把意义带进语言，才可以从语言建
构意义。语言有的仅是表意的潜能。作者创造带有表意潜能的文章，反映他们脑中想表达的意义，读者要带足够的意义来读这些文章才能理解。”
所以没有意义生成的阅读不是真正的阅读。
2 古德曼在他的阅读理论中持续地批判忽视建构意义的统的接观念“这本书以及其他基础读本的制作者所抱持的出发点是语言只是一堆单字以及学习阅读等于学习单字。他们选字的标准是单字在一个语言里的使用率，而不是在特定的真实文章里的使用频率。”“这类读本的假设是，只要单字一直重复出现，学生就能学会，而文法功能和意义一点也不重要。”但是，
古德曼指出:“阅读不是辨认单字，而是理解文章。
3 不能把课堂上的儿童文学也读当成消遣和享乐阅读，而要变成一种学习。
李利安・H史密斯说:“一本好书之所以是优秀的，在于它出色的文学价值。也就是说，不仅它的内容是重要的，而且如何来表现它的内容同样至关重要。”史密斯所说的“如何来表现它的内容”就是指的文学作品的形式问题。
对文学作品进行形式分析，オ会深层地进入它那独有的语言世界种独有的语言形式与作品的思想或情感内容的关系。
越是优秀的儿童文学，越是要进行艺术形式分析。脱离形式分析、段落大意和中心思想的语文教育是半途而废的。不仅讲内容(写了什么)而且更讲形式(怎么写的)，才能真正将语文教育落到实处。某些人文教育文学教育的语文教学实践，所以受到质疑甚至诟病，一个重要原因是过度关注思想内容，而忽视了文学的内容和形式的一体性，没有将文学当作“有意味的形式”。
1、《朗读手册》的作者吉姆·崔利斯是这样说的:“四岁和九岁的孩子是否穿相同尺寸的衣服，骑同样大小的自行车，或拥有相同的朋友呢?在此给家长们一点建议:如果你无法让不同年龄的孩子穿同一尺寸的衣服，那么就不要试着让他们看一样的书!你如果这么做，就会为了照顾最小的孩子而选择较浅显的阅读教材，这样会使较大的孩子感到索然无味。所以解决的办法就是给孩子分别读书，尤其是当孩子的年龄相差三岁以上时更须如此。”
2、分级阅读的规律研究，应该以小学儿童在语文学习中应该发展的能力为依据。从文学阅读能力的发展这一着眼点看，我认为，小学儿童需要发展的能力有五大项:1.感受力;2.想象力;3.理解力;4.分析能力;5.批判能力。关于这五项能力的培养，不同的学年段，可以有培养的侧重点:低学段重点培养感受力和想象力，涉及理解力;中学段重点培养感受力、想象力
和理解力，涉及分析能力;高学段培养感受力、想象力、理解力、分析能力和批判能力。如果这些能力在语文教育中得到培养，将会凝聚成一种创新能力。
2、分级阅读的5个规律
1、从口语到书面语
2、从韵文到散文
3.从“故事”到“情节”;
4.从“形象”到“意象”
5.叙事在先，写景、抒情、议论在后。