第1个回答 2011-10-02
价值澄清（Values Clarification）理论最早是作为一种教学方法于本世纪20年代间出现，为进步主义教育采用，在60年代时逐渐形成一个德育学派，代表人物主要是纽约大学教育学院教授路易斯·拉斯（ Louise Raths）、南伊利诺斯大学教育学教授里尔·哈明（ Merrill Harmin）、马萨诸塞州大学教育学教授悉米·西蒙（ Sidmey B.Simon）和美国人本主义教育中心主任基尔申·鲍姆（ Kirschen Baum）。其中，拉斯是这一学派的公认创建人，西蒙在这一领域建树颇丰，而鲍姆则在进一步完善发展这一学说方面作出了很大努力。其代表作是三人合著的《价值与教学》（Values and Teaching，1966，1978）。
一、价值澄清理论的产生及定义
（一）价值澄清理论产生与发展的历史分析
该理论产生于30年代新旧德育转变之间，当时赫尔巴特的权威灌输理论受到广泛批评，一些教育家另辟蹊径，用对概念进行多样化分析的方法来调动学生主动性，改变硬性灌输。
50年代后西方德育日益严重，人们开始注意寻找各种新的德育方式克服由于进步教育失败使旧的灌输方式重新复活带来的困难，价值澄清法在接受认知理论和人本注意思想之后出现了质的转变，使这种单纯对概念诠释的教学方法演变为对道德价值观进行理解和评价，以及提高评价分析各种道德问题的能力的一种德育流派。因此，价值澄清论的重新出现，既反映60年代德育研究在30年代的基础上进入新的水平，实现了质的飞跃，也表现了现代德育理论在不断实现科学化。如果说，早期的价值分析法只是对工业化社会的简单反应，那么60年代价值澄清论的出现却表现了对多元社会的深刻认识和理性把握中实现了对德育的科学认识。拉斯等人注意到，现代社会已完全改变了传统单一一统的社会文化体系，社会价值概念变化很快，各种社会传播媒体、无线电、电影、电视、报刊书籍以及民族间的广泛交流也给儿童提供了丰富多变的信息情境，使儿童面临着比以往任何时期都多得多的选择，使“正在成长中的儿童要形成清晰的价值观显得越来越困难”。 在多种价值冲突下，儿童很难获得一个稳定的发展生态，从而导致了8种心理障碍：冷漠、心灰意冷、犹豫不决、自相矛盾、漂浮不定、盲从、盲目反抗和逢场作戏等。拉斯他们认为，传统的说教、榜样、说服、限制性鼓励乊宗教等都不能解决这些新问题，他们一针见血地指出，我们不怀疑这些方法在过去可能控制过行为、甚至形成过信念和态度，“然而，我们肯定这些方法并没有也不可能导致我们所关心的那种意义上的价值观，即代表着理智的人类在与复杂变化的环境相互作用时所作出的自由的和深思熟虑的选择”。把那些预定到的东西兜售、强加于给别人，不仅不能产生思想，而且会扼杀了德性的发展，因为他们缺乏人性所需要的自由探究、审慎思考和理性的观念，这些方法都没有考虑如何帮助儿童发展一种评价过程，而仅仅是如何劝说儿童应采纳“正确”、“永恒的”价值观。
价值澄清论抛弃了30年代单纯对概念的诠释，继承了进步主义主张不仅仅靠教师言语和范例教会道德，而应力图使学生产生价值观共鸣的思想，尤其深受杜威相对论价值观的影响，并接受了认知论关于发展儿童道德认知判断力的主要观点，以及人本主义德育关于尊重学生、理解学生，给学生以选择和发展自己能力的主张。他们努力通过帮助学生掌握价值澄清的方法，使人们更好地适应民主体制为人们提供的最充分的机会，在政治、宗教、友谊、爱情、性、种族、财富等方面战胜矛盾和冲突，使儿童从来自于父母、破裂家庭、电视及各种群体中导致的价值混乱中解脱出来，创建一个更加理性的文明民主的世界。
（二）价值澄清论的基本定义
这一学派的几个主要人物在不同场合都对价值澄清作了有关概念表述；在《价值与教学》的两个版本中都强调：对我们来说，“如何获得概念”比“获得怎样的概念”更重要。“我们强调的是评价而不是普通分享的价值观。许多研究者以人们拥有什么样的价值观为研究目标，而不是重视人们获得那种价值观的过程。对我们来说，关心一个人怎么获得节俭的观念要比他（或她）是否有节俭这种价值观更重要。”因此它是一种使人经过一个明智的过程来获得相应价值的教学策略。哈明和西蒙在1973年也指出，“价值澄清法的主要任务不是认同和传授‘正确的’价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值观。这样一来，这个学生家可获得最好成绩地适合于他（或她）的环境的价值观；同时，他可以调整自身去适应变化着的世界，能够在影响世界变化的方式中扮演一个理智的角色”。基尔申·鲍姆也认为：“价值澄清可被定义为一种方法，即利用问题和活动来教评价过程，而且，帮助人们熟练地把评价过程应用到他们生活中价值丰富的领域”。
以上论述使我们看到，价值澄清论具有以下特征：（1）它既表现为一种学说，一种注重发展人的自主能力的学说，又表现为一种价值澄清或分析评价法，甚至更多地表现为方法，或是通过方法来表现出它特有的理论意义；（2）它是分析澄清价值观的过程，也是一个评价认同的过程；（3）它注意对各种价值观的分析，更注意对分析评价价值观能力的培养。正由于这些特点，基尔申·鲍姆才有上述方法的归类的，他把“评价过程”定义为“一种使我们在日常生活或决定对自己以至社群有正面价值的过程”。
可见，价值澄清说是指在人的价值观形成过程中，通过分析和评价的手段，帮助人们减少价值混乱促进同一价值观的形成，并在这一过程中有效地发展学生思考和理解人类价值观的能力。它主张价值观的形成不是灌输而是通过澄清的方法，在评价过程中实现的，是通过选择、赞扬和实践过程来增进富于理智的价值选择的。这种学说正是坚持了这一主张，使它在西方价值混乱中诸如了一剂清水，因而确立了它的主要地位。
二、价值澄清理论的基本原理
（一）价值澄清的理论假设
理论假设 价值澄清是以两个最基本的理论假设为前提的：（1）当代儿童处于充满互动的价值观的社会中，这些价值观深深地影响着他们的身心发展；（2）在当代社会中，根本就没有一套公认的道德原则或价值观。从这两个假设出发，他们认为，教师不能把价值观直接教给学生，而只能通过学习评价分析和批评性思考等方法，来帮助学生形成适合本人的价值观体系。]
四个基本构成要素 拉斯等人在其名著的开头就强调应促进学生对价值的思考，并为之提出四大构成要素：
1、关注生活 使人注意到那些自认有价值的生活中的事物，如情感、态度、目的等；并注意到致使价值混乱和生活复杂化的一般问题。
2、接受现实 原原本本地接受学生的一切，包括观点、兴趣、情感等价值观，以使学生坦诚地表达自己，但并不等于赞成。
3、激发进一步思考 在接受的同时，鼓励学生进一步综合反省各种问题，鼓励他们（1）作多种选择，（2）更好地意识到个人珍视的东西，（3）更好地选择和珍惜日常的行为。
4、提高个人潜能 通过价值澄清，可以使个人正视思考个人的价值问题，能更好地整合他们的选择、珍视和行动，有助于澄清技能的发展和自我指导能力的提高。
理论功能 拉斯等人指出，正是上述理论假设和目的的设计，价值澄清教学可以产生8个方面的德育效果：（1）使不良行为的强度和频率下降；（2）反叛和骚乱行为（如吸毒、课堂骚乱）减少；（3）自我概念、自信心提高；（4）具有较成熟的价值观；（5）学生学习风气日渐浓厚；（6）人际关系改善，盲目冲动减少；（7）缓和个人压力；（8）师生关系改善。基尔申·鲍姆姆概括分析了25项有关价值澄清法的研究后指出，如果教师坚持使学生经历价值评价过程，那无论是教师的热诚和精力，还是学生个人的成长和学业成绩，都会有较大的增长。
（二）价值观的形成与个体发展
价值澄清论强调价值观的正确认识和正确的认识过程。他们认为，某些问题儿童实际上是由价值观方面的原因造成的，更精确地说是由于缺乏某些价值观造成的。基氏曾强调，对某人因采用某种观点而造成对后果的关心，是价值澄清的核心问题，所以价值澄清从来就不是一种静态的澄清，而是始终指向一个人价值观的发展过程。因此，价值澄清的目的就是发展个人的良好价值观，从而达到促进人的发展。
从这一观点出发，拉斯他们认为，价值观源于生活经验，每个人的成长是他个人经验的结晶。每个人都必须探求和确立指导行为的准则，这种准则就是个人特有的价值观，它是人得以处世的立足点，使人能以一种明智的方式来适应他所处的变化着的世界。因此，价值观不是某种不变的教条，而是建立在个人经验上的一种人生指南。他们指出：“由于我们把价值观看作是源于个人经验的，所以我们期望不同的经验会产生不同的价值观。而任何一个人的价值观都将会随其经验积累和变化而发展变化。当一个人的认识和经验形式中发生了重要变化，那他的价值观也必然随之变化，如一个人与世界的关系不是静止的，那他的价值观就不可能是不变的。作为指导人的行为的价值观是随着人的经验的发展和成熟而发展成熟的”。
“所以，我们总是把价值观看成是与经验相联系并受经验所模塑所检验着的。对任何人而言，价值观都不可能是唾手可得的，而总是在特定环境中致力于追求某种生活方式的结果。只有 经过足够的努力，才会有助于某种评价方式和行为方式的发展，那些被认为是对的、理想的，或有价值的东西，就会逐渐演化为我们的价值观。”
可见，价值澄清理论把价值观看成是个人的产物，使个人的、相对的，并且总是随个人的生活而变化，因此是不可能传授给别人的，不能把一个人的价值观强化于他人身上，教给一个人的价值观是无效的。“由于生活的地点时间是不同的，我们不能肯定某个人会获得某些经验，所以我们不能断定那种价值观、那种生活方式最适切于某个人，然而我们却可以指出哪种获得价值观的过程是有效的”。