字不离词、词不离句”“在语言环境中识字” (转) 澄清两个模糊观念 “字不离词，词不离句”这是汉字汉语的一种现象。由于汉字常常多义，所以要以词来定字义，(例如:“行”字在“行走”“银行”中)，要看句定词义(例如:“骄傲使人落后”“英雄的事迹真值得骄傲”)，就是说要顾及前后句。所以在教学字义时要注意连词;在教学词义时要看在什么句子中。这就是说“字不离词，词不离句”是在人们教学时应注意的事项。 这里并没有这样的意思，说:字不可离开词(双音、多音节的词)来识记，汉字必须连成词(双音节居多)来教学。如果这样想，就是认识模糊了。 关于这一点斯霞老师在生前有过正确说明。她在《我的教育生涯》一文中说:“有些含义十分具体的词并不一定非要结合句子来进行教学。因此“字不离词，词不离句”的原则不是绝对的，不能机械地理解”。(《我的教育生涯》:《随课文识字》)人们知道小学低年级学常用字词，所学的多是“含义十分具体的”，因此斯老师还说过，她教学时也常常是先教生字再教课文的。 看来把“分散识字”说成是“字不离词，词不离句”的教学，也是不准确的。“分散识字”的特点其实是“随课文识字”。(我上面引用的斯霞老师的话，那篇文章的题目就叫《随课文识字》)。至于“字不离词，词不离句”，人们在教识字时一般都是注意了的(只有单纯背诵“字经”的可能差些)。你们看各种识字教材在出现单字生字时，一般后边都注有词(当然单字成词的例外)，例如《新世纪义务教育语文课本》集中识字教材中“马-蚂(蚂蚁)码(码头)”(见第四册第5页)。 关于这个问题，李秉德教授有过论述。他在年发表的《小学识字教学改革途经的探讨》一文中写道:“在语文教学中，我们也常有‘字不离词’，‘词不离句’，‘句不离文’的提法。这些看法注意到识字与阅读的结合，不孤立地进行识字，本来也是正确的。但是只看到它们密切结合的一面，机械地去理解，片面地加以强调;没有看到它们有时适当分离还会产生更好更大的效果，那就不对了。因为这样就把识字限制在阅读框框里，使识字教学不能采取多种途经，多种形式，束缚了识字教学活动，不能使识字教学以可能有的高速度去进行。(《李秉德教育文选》第-页)。 佟乐泉在《小学识字教育研究》中也论述过这个问题。他说“有一些汉字本身并不能成词或者含义比较抽象，如玻、葡、然、须、兴、思、情等，这些字教学读音之后，还必须结合词、句等内容进行教学才能使儿童正确地理解和掌握”。“另外，还有一些多音字……一些同音字……如果能结合词、句等具体语言环境进行教学，效果自然也是不言而喻的。”接着他又说:“结合词、句进行识字教学并不是一条金科玉律，不能机械地理解和类推”。“有些字本身能够成词，含义比较具体，那么采用形象的、直现的方法就比较直接，如果非要生硬地套用‘字不离词，词不离句’原则，一律通过词句等语境限制来学这些字反倒显得有添足之嫌了。”(《小学识字教学研究》第-页) 把“字不离词，词不离句”这种语言现象，说成是识字教学的原则，看来是站不住脚的;把它说成是“分散识字”的特点，其实也是似是而非的。再说一遍，“分散识字”的特点其实是“随课文识字”，它排斥了把汉字单字集中起来先学的做法，排斥了先识字后读书，这才是值得研究的关键。 现在来谈谈“在语言环境中识字”问题。 “在语言环境中识字”，从广义说是指: 1、学生学汉字，他们的生活环境最好有汉语汉字的环境，社会、家里人用汉语说话运用汉字。 2、或者在教室里学汉语汉字的氛围，布置、陈设多多体现汉字文化。 3、或者让学生多接触汉语汉字的书籍。 显然，以上说的是识字教学条件，与研究各种识字教学法没有直接关系。 从狭义的说是指: 字义随词而异，词义随句而变。词句就是语言环境，上下文就是语言环境，这是阅读时学生必须注意的。所以《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲(初审稿)》(年)中写道:“要在语言环境中教识字，把字的形音义紧密结合起来。”但并不能推论出:在语言环境中识字就是在读词中识字，在学句中识字，在阅读中识字。甚至说如果把单字提出来教学，就是“离开语言环境孤零零地识字”，这又是认识模糊了。以这种模糊认识来指导识字教学，据以编辑课本，必然“差之毫厘，谬以千里”。 只许在阅读中识字，就是只许“分散识字”，于是黑山集中识字经验被否定，一切归类识字成为不可能，连读韵语识字也不行。我国识字教学万马奔腾的实验从此走向下坡。这是历史教训。 最后让我们再来梳理一下: “字不离词，词不离句”本来只是个语言现象，不可由此推论出:学字不可离词，学词不可离文。语言环境本来是指语言教学时要注意的问题，理解字义词义要上下文。不可由此推论出学字词不可须臾离开文章，必须在阅读中学字词。 理论问题模糊不得，因为他是要指导行动的，制定政策的。人们可要警惕!
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