如何在语文教学中培养学生发现问题的能力

Question

如题所述

Answer 1

在语文教学中如何培养学生自主发现问题的能力 语文教学，既要体现教师的激情与机智，更重要的是要把它看作是学生的心情、激情、机智与个性魅力展示的大舞台。这样，才能真正体现“以学生为本”的教学思想。如果课堂上我们看不到学生积极的求知欲望，思维的火花，灵性的花朵，张扬的个性，这样的课堂不能说是成功的。未来社会需要的人才是具有自我获取知识、更新知识能力的创造型人才。因此，今日的小学语文教学中，教师更要注重发挥学生的主体作用，让学生主动积极地参与语言训练的实践活动。要真正地废弃那些无用的提问和讲解，将有限的时间放到给学生解疑和语言文字训练上，就可以让学生在课堂中质疑问难。我认为，“质疑问难”是解决学生被动学习的一种手段，而培养小学生语文学习中的“问题意识”能力则是激发小学生语文学习具有创新意识的一个重要方面。 所谓“问题意识”，指的是学生在课堂中有提问的意识，他们能主动地学习、创造性地学习。也就是说，在课堂教学中，以“问题”来统领整个教学过程。在教师的引导、点拨下，让学生在课堂中自己发现问题、提出问题，通过师生合作筛选问题、研究问题、解决问题，从而培养学生创造性地掌握知识和发展学生创造性思维能力。 国际21世纪教育委员会在1996年向联合国教科文组织提交的报告中提到了教育的四大支柱，即学会求知，学会做事，学会共处，学会做人。怎样才算“学会学习”呢？要掌握认识世界的工具，学会学习的方法；要能进行有效的沟通与表达；要有泛读和理解的技能；要有探索推理和解决疑难的能力；要有获取、处理与应用信息的能力；要有创新的意念；要有开展研究的能力；要做到终生学习。上述“八要”，核心是自主地创造性学习。 陶行知先生也曾说过“发明千千万，起点是一问，禽兽不如人财富在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，就在每事问。”陶行知先生的创造教育的核心是善于发问，把创造力从传统的桎梏中解放出来：解放儿童的头脑，把儿童从迷信、成见、曲解中解放出来；解放儿童的双手，让孩子有动手的机会；解放儿童的嘴，有问题鼓励他们问，要给以言论的自由，特别是问的自由；解放儿童的空间，让他们去接触大自然，接触社会，拓展视野；解放獐墙报时间，以便他们有时间思考人生。在五个“解放”中，问是特别重要的，没有问就没有创新。古人曾说过：“学起于思，思源于疑”。现代心理学家也认为，疑是思维的火花，思维总是从发现问题开始，以解决问题告终的。疑是创新的开始，也是创新的动力，质疑中蕴含着创新的萌芽。学贵有疑，质疑问难是“求异”的开端，也是思维能力的基本训练。学生在学习中有疑问，才能产生兴趣，产生积极寻求解决问题的热切愿望。苏霍姆林斯基说：“教师的责任之一，就是要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现疑问。” 探索小学语文学习中学生“问题意识”培养的操作策略和保障条件。培养学生在课堂中发现问题，提出问题和解决问题的能力，引导学生主动探求知识，发展学生的思维，培养学生的学习能力。 教师要尊重学生，新生学生的人格，新生学生的自尊心，新生学生的思维劳动。刚开始，由于孩子受到年龄和知识 的限制，他们可能会提出一些比较幼稚或错误的问题。作为教师，决不能轻易或粗暴地扼杀这娇嫩的幼苗。因为孩子们主动探索、积极求学的可贵精神，正是教师们的期望。 特别值得一提的是，如果学生提出的问题，老师一时解答不了，教师应该坦然接受、实事求是。这说明，学生的提问突破了教师的知识、能力和智力的局限，而培养学生向老师，向课本，向所有未知领域挑战的勇气和能力，也正是教学的重要目标之一。 教师要以孩子的心理解学生的情感和想法。例如，学生受强烈的求知欲的驱使，开动脑筋，构设矛盾，提出了问题，他们就希望能得到一个满意的解答。遇有这种情况，不管通过什么途径或办法，或是教师组织学生讲座解决，或是在学生不能解决时由老师来解答，都要使学生的求知欲望尽可能得到满足。这样，学生质疑的积极性才能得以保持下去。 教师悦纳了学生，学生才会真正地感受到一种信任。在课堂上，教师应该欢迎学生随时提问。如果教师受到教学讲究系统性、完整性等理论的影响，向学生提出：在老师讲课的过程中，不能打断老师。如果说有问题要问，应先记下来，等到临下课，老师留出时间来，让大家提问的时间再问。结果往往是，当老师把课讲完，问学生有没有问题时，或是提问的学生特别少，或是根本就没有人提问。 心理学的研究证明：不同的反应之间，会产生干扰造成抑制而导致遗忘。学生在学习新内容时，要形成新的反应，这种新反应对旧反应的干扰作用称为倒摄抑制。正是这种倒摄抑制的作用，使用权得学生那些已经产生而未记忆怕问题，经学习新的内容之后，已经遗忘。因此，提倡学生在课堂提问，就应该没有时间的限制。这才是真正保护学生。 （1）培养学生“发现”的能力 发现，是教学的目的。小学生的发现不是寻求人类未知的事物，而是凭借教材，引导学生动脑、动口、动手，积极参与学习的过程。在循着教学过程的进展中，逐步发现问题，发现知识，发现情感，发现方法，发现学习语文的读写规律。在语文课堂教学中运用“发现”机制，确切地说，是教师引导下的学生自主发现。“引导”与“发现”的结合，从本质上正确处理了“教”与“学”的关系，“师”与“生”的关系，“讲”与“练”的关系。A起始阶段——教师示范“发现”：培养学生发现问题是一个循序渐进的过程。起始阶段，教师应作好示范，向学生展示发现问题的思维过程，使学生受到启迪，有方法可循。如《燕子》一课最后一节有一句话“嫩蓝的天空，几痕细线连于电杆之间，线上停着几个小黑点，那就是燕子。”提问时，教师可先把句子读一遍，接着说：“细线一般用‘几根’、‘几条’，这儿为什么写‘几痕’细线呢？‘痕’一般指痕迹。”这一提问的同时，向学生展示了发现问题的思维过程和方法：认真读句，咬文嚼字和类比等。学生通过听课，可从教师的提问中逐渐明白发现问题的方法，产生自己提问的欲望与兴趣。 B引申阶段——学生主动“发现” ： 学生一旦领悟了“发现”的真谛，他们就会主动地求学。这时候，教师要充分考虑安排能让学生“发现”的基础，使之产生问题。前苏联教育家赞科夫说：“只有当学生发觉在对教材的理解上还有这样或那样的衔接不上的地方时，他们的求知欲望才会产生和增长起来。”因此，教师要在学生知与不知的焦点上加以点拨、创设情景，这样才更能激活学生的思维，使之积极主动地思考、学习。质疑，从思维的角度来考虑，大体上可分为直觉型质疑、思辨型质疑和探究型质疑三种。 直觉型质疑，是一种初级的质疑，它是感觉对象与学生已有知识和经验直接构成矛盾联结时，学生不假思索发现并提出的问题。例如，学生初读课文遇到不会读的字、不会讲的词、不理解的句子等，马上就会提出来，以寻求问题的答案。这种类型的质疑，多出现于学生质疑能力不强的时候或学习一篇课文的起始阶段。 思辨型质疑，是一种比较高级的质疑，它是学生运用逻辑思维形式，把感知的阅读材料进行加工整理所发现并提出的

问题。这种类型的质疑多出现在学生精读课文的过程中。学生边读边思，琢磨推敲，字斟句酌，就会产生疑窦，就会提出问题。 探究型质疑，是一种试图发现隐含于事物之间的联系或隐蔽在事物背后有关知识的质疑。这种类型的质疑多出现于学生对课文内容有比较深入的理解之后。当学生对某些事物有所认识，对某些知识有所理解，但又感到不足时，他们就会借助于已经获得的对有关事物的认识和对有关知识的理解，去构设新的矛盾，以求得对问题的深入理解，或探求尚未为他们所掌握的知识。 作为教师，把质疑的种种思路教给学生，是非常必要的。其方法如下：A查异 查异，就是检查，发现作品中不同寻常、不合常规的内容和写法，并从这些情况出发，进而提出问题。B揭拗 所谓揭拗，就是揭示文章中的矛盾现象。矛盾即相互排斥的对立的事物。如果认真、仔细地阅读文章，就会发现有些文章的内容之间、内容与形式之间语言之间确实存在有某些互相排斥、互相对立的矛盾现象。 C对比对比，不仅是一种方法，更是一种思维过程。世界万物都有是对立统一的，有了比较才能鉴别，有了鉴别才能更好地认识。 讨论，就是由教师按课文的重点、难点、特点、疑点设计讨论题或者根据学生提出的疑难问题，组织学生讨论。讨论的形式灵活多样，可分组讨论，也可全班讨论。讨论的过程开放多元，提倡多向通话。鉴于课堂讨论打破了传统课堂教学单向信息传递的束缚，能够形成立体式全方位住处传递，对于调动学生学习的主动性、积极性，发展智能、培养创造精神具有显著的效益。 讨论在培养学生“问题意识”讨论中起到了很好的作有过程其实也是解疑的过程、释疑的过程。在运用讨论组织教学时，教师要有以下几个方面的能力：a适时调节器控的能力。教师要善于捕捉信息，机敏地作出反应去相机诱导。B运用培养的能力。教师要在学生讨论的过程中，有计划地将基础知识、基本训练的具体要求，渗透到讨论中去。C适时归纳的能力。讨论之后的适时小结，也是十分重要的。它可以理清纷乱的头绪，有条理地梳理讨论内容，清晰地归结讨论成果，还可以修正在讨论中出现的那些带普遍性的错误。 马克思说：“真理是由争论确立的。”没有争议，就无法“别同异”、“分是非”、“治曲直”。社会在发展，时代在前进，新事物新观点也在不断涌现，孰是孰非、孰优孰劣，只有通过争论方能泾渭分明。同理，课堂争议的教学价值，也是毋庸忽视的。首先，课堂争议可以深化学生对教材的理解和认识。其次，争议的过程可以培养学生的逻辑思维和推理能力。第三，争议也可以更好地激发学生的独立思考、求异创新。这是因为“争议”的基础理是不同观点之间的争斗，它必然会引起学生的独立思考，去探求不同见解的充分依据。没有求异创新的思考能力。便很难奏效。心理学指出：“一个人在不同的时间、地点和条件下，对事物是否符合自己的需要的判断往往是不同，因而产生不同的情绪和情感。”“每个人在内心深处都有希望自己能够在各方面都比别人强，青少年更是如此。”教师要善于捕捉学生星星点点的智慧火花，不失时机地发挥评价的下面导向和激励功能，使学生时时有一种愉悦的心理体验。当一个人的才能为他人所承认时，无疑是一种强大有力的催化剂，带给他人自尊和自信。对于学生提问的评价，教师主要把握好以下几点：一是评价不同类别的学生，分层实施。让各部分学生都有向上突破的更空间，从想提问—能提问—善提问„„分层评价，有利于调动各类学生的积极性与自信心。二是评价采取不同的方式，百花齐放。最常见也最能产生即时积极效应的，恐怕是教师在课堂里充满激情的真诚赞扬，让学生充分感受到一份成功的自豪感和愉悦的情感。当然，在现代的课堂教学中要逐渐提高学生的提问质量，教师还要大胆放手让学生进行小组评价、生生互评和自我评价。因为小组、同伴的评价往往更利于学生正确认识自己在群体中的位置，更利于超越认知水平的内容，鼓励求异。在大部分学生掌握提问方法的范围内，以常规问题为参照；而超出学生年龄水平以外的问题，突破标准参照，允许不完善，鼓励创新。教师与学生可以及时记录“创新问题”，并定期将“问题”汇总于班中自创的《新十万个为什么》，定期展示，不断激发学生探索求知的欲望。我认为，在小学学习阶段，特别是语文学习，评价更应偏向“形成性”这一特点，重视发挥导学导教功能，尤其重视学习能力的培养与创新思维的启迪。课堂教学中确立怎样的“中心”往往是某一种教育思想的反映，而“中心”的转移又意味着教育观念的转变。在备课时，教师虽然对课堂提问做了精心的准备，设计也考虑到了方方面面。但是，教师设计的课堂讨论是从课本出发的，设计的语言文字训练也是从课本出发的，教学中很少顾及学生的需要、学生的疑难、学生的兴趣。特别是那些根据教师自己的认识能力和思维方式设计的问题不一定切中学生的所“疑”所“惑”。“以学生发展需要为中心”的观点反映了从“成才”教育到“成人”教育的理念转变。而培养学生的“问题意识”能力，则真正做到了从学生的实际出发，从学生的需要出发。 在新颖的师生关系中，师生的地位是平等的，是站在同一方向的探索者，教学的过程就是师生共同研究问题、解决问题，共同探索知识规律的过程。在教学过程中，教师不能以自己的知识与认识水平去苛求学生，相反，教师应揣摩学生的认知过程，顾及学生的学习兴趣、知识基础，体谅学生学习上的困难，让每一个学生都处在宽松的学习环境之中。当然，在以“问题”统领的整个教学过程中，教师还是应该发挥组织者、激励者、指导者的作用的。 在课堂中，教师要尊重学生。因为只有这样，学生才可能消除师生之间那隐约存在的距离感和戒备心。他们在从事某项学习活动时，才会有足够的安全感受，才能自由地发表自己的想法。因此，教师要努力创设一种师生间民主、自由、平等，学生间团结、协作、和谐的课堂氛围，使课堂成为一个真正宽松自由的天地，成为学生自由发表意见的王国。 学生，即便是被称为一张白纸的小学生，不仅有发展的潜力，而且有发展的需要。当然，人是有差异的，学生的基础与发展也都是有差异的。如果把班级中每个学生装基础与发展作为一个点，按序排列，必然形成两条斜线，而不是两条水平线。由于基础与发展的差异，学生的需要也是有差异的。自然，他们在课堂中所表现出的“问题意识”也存在着差异。在课堂中，当学生产生不同意见时，当学生所提出的问题答案是显而易见、但一时又无法用语言表达清楚时，教师要延迟判断，使学生产更多的想法，增强表达自己想法的愿望，避免学生刚刚萌发出的创造性念头受到 压制

Answer 2

but he failed And he was socked with sweat.

Answer 3

新课程理念对教育提出的一个新要求，是改变学生学习方式，唤醒学生问题意识，由关注学生回答问题转向关注学生发现问题和提出问题。发现问题是思维活动中最重要的环节，没有问题的思维是肤浅的，被动的。提出问题是建立在一定的知识积累和较强的逻辑思维和语言组织能力的基础上实现的。因此，学生没有问题就是教学的最大问题，学生只有具备了发现问题和提出问题的能力，才能真正成为学习的主人，成为一个善于思考、独具个性的学习者，而不是知识的容器和考试的机器。结合自身的实践，做了以下几方面的思考。一、创设问题情境，唤醒学生问题意识在教学实践中，我们不难发现：越是学习好的学生越是问题多，学习不怎么样的学生，他总说没有问题。正因为没有问题的学习是没有思维的活动，是被动学习，长此以往，学困生越学越“困”，也就不足为奇了。究其原因是问题意识的淡漠。所谓问题意识是指人们在认识活动中遇到难题而产生怀疑、困惑的心理状态，并由此激发积极思维，不断地发现问题和提出问题的一种心理品质。如何唤醒学生问题意识，让学生乐于发现问题和提出问题呢？“生活是创作之源，素材是思维之泉”。教师应该在提供有助于学生发现问题的感性材料上多下功夫，启发学生发现问题。教师应根据课标要求，多渠道搜集相关的信息，整合教学内容，改变文本呈现方式。创设新颖的问题情境，激发学生好奇心和求知欲，让学生乐于发现问题，并提出自己关心、想知道的问题，培养学生对学习问题不断追问的习惯。例如，学习有理数的乘方时，创设了拉面师傅拉面的情境，“拉面师傅将一团和好的面，揉搓成1根长条后，手握两端用力拉长，然后将长条对折，再拉长，再对折，每次对折称为一扣，如此反复操作，连续拉扣六七次后便成了许多细细的面条。” 学生自然提出了“扣六七次后便成了许多细细的面条有多少根？”的问题，在探索“扣1次后有几根？扣2次后有几根？……”的过程中有效地组织了教学，提高了教学效果。二、互动交流 让学生乐于发现问题和提出问题建构主义认为，知识不是通过老师传授的，而是学习者在一定的情境中，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过主动建构的方式获得的。新课程注重关注学生的学习过程，教材只是学科学习的载体，课程资源丰富多彩，每个学生富有个性的生活体验，奇思妙想和大胆探索往往是数学课堂的智慧之源。教师在课堂上应留给学生充足的时间和空间，让学生合作探究，交流互动，畅所欲言。学生互动交流时，老师应耐心倾听，及时捕捉课堂生成的动态资源，尤其是发现学生思维中萌发的新知识和新问题。例如，针对学生平时学习中易错的问题，让学生一起讨论交流，研究易错的原因，提出应对的策略，逐渐使学生乐于发现问题和提出问题。例如在学习因式分解时学生常犯的错误：（1） 对意义理解不正确的：（2） 与整式乘法混淆的：（3） 分解不是恒等变形的：（4） 分解方法不正确的： ；在生生、师生思维碰撞中，群情激动，让师生不得不大动脑筋，使学生的学习更为深入，课堂气氛活了，学生的思路开了，发现的新问题多了，提出新看法有见地。三、实践体验，让学生敢于发现问题和提出问题爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要”。因此，课堂教学中，教师应该充分挖掘各种教学资源将教学内容与现实生活紧密联系，系统的给学生发现问题的机会，并给予恰当的帮助，让学生在情景中，亲自去发现尽可能多的东西，提出更多的问题。例如，在矩形的教学中，学生常常在动手操作的过程中发现并提出折叠方面的问题。如把矩形沿对角线折叠后重叠部分是怎样的图形？若矩形的长和宽分别为16和8，那么重叠部分的面积是多少？教师通过学生亲手操作实践，再让学生将解答过程和结论有序地、完整地说出来，然后请全班同学评议。这样，引导学生操作、观察、思考，让学生发现和概括出重叠部分的图形及其面积的计算方法，同时也让学生在参与知识形成的过程中学到了探究知识的方法，培养了自主学习的意识。 因此，教学的成功不是取决于教学内容的总量有多少，而是学生有所得、有所获有多少。四、示范引领，让学生善于发现问题和提出问题现代研究表明：一切思维都是从问题开始的，放手让学生自己提问题比通过被动的阅读寻找答案的策略更有效。但教学中，教师精心创设了各式各样的问题情境，而会提出问题的学生总是极少，其主要原因是学生发现了问题，但不愿提出来。其实学生提出问题的信心来自于老师的肯定和鼓励。教师应示范引领，创造机会让学生拾级而上。例如，在学习多边形知识时，可提出这样的问题：有人认为七巧板拼成的多边形，其边数不能超过8.你认为这个结论正确吗？请说明理由。整个过程可以完全由学生自主去探究，教师只要辅之以引导。因为七巧板七块部件的内角度数只有 、、 ，用它们拼成的最大角是 ，设七巧板能拼成 边形，则， 。即用七巧板拼成的多边形其边数不超过8。教师示范引导，“一石激起千层浪”， 可训练学生有更多的问题视角，让学生突破思维定势，从容自如地应对各种新问题。五、激励肯定，让学生养成不断追问的习惯哲学家菩德曼说：“播种言行，收获行为；播种行为，收获习惯；播种习惯，收获性格；播种性格，收获命运。”教师播种了培养学生“发现问题和提出问题”的行为，如何让学生收获“有更多的问题视角，能提出更好的问题”的习惯呢？教师应在课堂教学中或选择与课标相关的背景材料或设置主题活动，多留给学生发现问题和提出问题的机会，多留给学生表达自己的想法和见解的时间和空间。面对学生提出的各种问题，教师要坚持肯定为主的原则，采取具体肯定的策略，根据学生提出的问题的价值具体肯定，这种具体的肯定不仅对提出问题的个体，而且对全班学生都有很好的教育意义。经过一段时间的耐心指导和精心培育，学生从最初不会提问或只问“是什么”，到能设计“为什么”了，更可喜的是学生在课堂上对“发现问题和提出问题”的活动充满激情，逐步养成不断追问的习惯。实践证明：只要教师在平时课堂教学中坚持有意识地培养学生发现问题和提出问题的能力，善于示范引导，长期地加以方法指导，耐心地鼓励，学生问题意识加强了，发现问题和提出问题能力也就提升了；学生通过长期的训练，拥有了更多的问题视角，突破思维定势，从容自如地应对各种新问题，成为一个善于思考、独具个性的学习者，而不是知识的容器，这就是教育成功的最大收获。