艺术教育是一个需要进行深入理论探讨的课题，而在这种探讨中，必须充分注意艺术教育的实践；对西方艺术教育理论与经验的研究无疑对中国的艺术教育具有重大的启发和借鉴价值。在理论上，这就构成了三个基本命题：现当代中西艺术教育比较的基本理论；中国现当代艺术教育的理论与实践和西方现当代艺术教育的理论与经验。教育部人文社科重点研究基地山东大学文艺美学研究中心和山东大学文学与新闻传播学院围绕山东大学文艺美学研究中心所承担的教育部重大攻关项目“现当代中西艺术教育比较研究”几年来所开展的研究工作，以“现当代中西艺术教育比较研究的理论与实践”为主题，于2007年8月24－27日在山东泰安举办了一次重要的国际学术研讨会。来自中国大陆、香港、台湾和美国、韩国等30多所大学及研究机构的60多位专家学者正是围绕以上三个命题展开了热烈地讨论。
山东大学文艺美学研究中心主任曾繁仁教授首先就中西“现当代”的时限、比较研究的方法、“艺术教育”概念的内涵与外延、现当代中西艺术教育比较研究的总体内容等基本问题作了主题发言。与会代表对曾教授的发言进行了充分讨论，并在比较研究、中国现当代艺术教育与西方艺术教育的关系等方面取得了广泛一致。同时，与会者就“艺术教育”及与其相关的“自由教育”、“人文教育”、“博雅教育”、“通识教育”、“美育”等概念的内涵和外延进行了讨论。
上列概念均是英文相关概念的汉译，所以有必要对其英文原意进行溯源。首先，理解Liberal Arts（文科）、Liberal Education（自由教育、文科教育、博雅教育）等词的关键在Liberal（自由，解放），它产生的背景与中世纪教会长期对人文的压抑有关。当时人们需要的是从宗教的思想桎梏中解放出来。从11世纪开始，在僧侣学校以外，世俗学校开始建立。僧侣学校原来只讲神学，世俗学校初建时，在“神学科”以外添设了“人文学科”，内容是讲授希腊罗马传下来的各种世俗性典籍，包括文艺和自然科学，当时称作Liberal Arts 或Liberal Education。所以“人文教育”、“自由教育”与“神学科”原本是对立的，其思想源头可以追溯到古希腊的贤哲。其次，我们所讲的“通识教育”（也称“通才教育”）一词是在20世纪40年代从英文 General Education （直译为“普通教育”）翻译过来的。19世纪之前，对General Education 一词的解释就已经很多，一般是中小学教育的总称。美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S.Packard）教授第一次把它与大学教育联系在一起并使其内涵得以进一步扩充和发展。1945年，美国哈佛大学委员会发表了《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society），即有名的“红书”（The Redbook），将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”。第三，“美育”一词是“审美教育”的简称，来自席勒《审美教育书简》（On the Aesthetic Education of Man），但《审美教育书简》这一译法突出了席勒这本书的“书简”体例，忽略了对“人”（Man）的强调。“美育”应该是实现“通识教育”的途径之一，因为“通识教育”的目标未必完全是通过审美的或感性的方式来实现的。第四，“艺术教育”（Art Education）显然是“美育”的一个重要方面，但“美育”的内容也不完全是通过艺术的方式实现的，它也可以通过其它非艺术的审美方式来实现。由此看来，“艺术教育”并不完全等同于“美育”，更不完全等同于“通识教育”，也不完全等同于“人文教育”，也不是我们通常讲的素质教育的全部，而应该是“人文教育”、“通识教育”和素质教育中侧重于“美育”且在“美育”中与艺术有关的那一部分教育内容。学者们还对“艺术教育”的不同内涵作了分析。以教授艺术技能为目的的“艺术教育”属于专业层面的艺术教育，而以培养健全人格为目的的“艺术教育”才是“通识教育”和“素质教育”层面的非专业艺术教育。
作为美育手段的艺术教育思想无论在西方还是中国都经历了审美启蒙、审美的人文补缺和审美本体三个阶段的发展历程。但有学者指出，这三个阶段的时期及其具体内容，中国与西方有很大程度的不同。在西方，启蒙运动中，审美成为“启蒙”的重要手段，而18世纪末期以来,资本主义现代化过程中社会矛盾愈来愈尖锐，资本主义制度与工具理性的弊端愈来愈明显，出现人与社会、科技与人文以及感性与理性日渐分裂的情形。在这种情况下，美学学科出现明显的“美育转向”，由“审美启蒙”转到“审美的人文补缺”，美育承担起对感性与理性分裂，也就是人性分裂进行人文补缺的重要作用。而海德格尔提出“此在与世界”的在世模式与人的“诗意的栖居”的审美人生观，则明确地为“审美的人生”（广义的美育）奠定了“本体”地位。在中国，从20世纪初到20世纪80年代，基本上属于审美启蒙时期。20世纪80年代以来，随着我国现代化的逐步深入，经济与社会、科技与人文的矛盾日益尖锐，美育逐步承担起“人文补缺”的作用。而新世纪开始以来，随着和谐社会与“以人为本”思想的日益深化，美育的“本体”地位愈来愈加明显。
会议还就现当代中西艺术教育比较基本理论中的其它问题进行了研讨，如关于艺术美的本质问题；中西方专业艺术教育的区别和“艺术学”学科建设问题；艺术教育与审美经验的培养问题等等。
学者们就我国现当代艺术教育理论与实践取得的发展及仍然存在的问题进行了深入讨论。审美艺术教育在中国是作为一项自觉设计的“现代性”工程浮出历史地平线的。从社会语境上来看，它与中国社会的现代转型和现代化追求相匹配；从思想文化背景上来看，它以对现代思想和学术的知识诉求为精神支撑。就历史进程而言，20世纪前半叶是中国现代美育的倡导、确立与初步探索时期，建国至今的50多年则是中国现代美育的沉寂与再恢复以至繁荣发展的时期，前后两个阶段的美育理论研究和美育实践探索各有其关注重点和时代特色。但无论前期还是后期，为兴业强国的目的而新民立人，始终都是中国现代教育也是中国现代美育的目标和使命所在。从促进人的全面发展的角度，中国美育界近年来在美育功能的认识上，已逐渐地超越了以往的美育为德育之助、智育之辅的附属论或工具论，超越了将美育仅仅局限于艺术知识与技能教育以及情感教育的狭义美育论，提出了强调人的感性能力开发的发展论、主张以立美为美育的基本功能的大美育说、注重美育在人的休闲娱乐中的价值的娱乐说等。
通过调查和分析，不少学者看到了我国当代艺术教育的长足发展和存在的问题。集中表现为：第一，从体制方面讲，目前我国的艺术教育制度基本上是在主管部门的要求下逐步建立起来的，因而与教育主管部门的文件精神基本上是一致的，但这种一致主要还是表面上的，并未真正达到教育主管部门制定艺术教育规划的目的。第二，不论中西，艺术教育的初衷都是培养全面发展的人才，但我国目前的艺术教育显然还远远不能满足这一要求，而要改变这些现状，仅仅靠体制变化是不够的，我们还需要从整个育人观念方面寻找原因和对策。第三，在我国，对于艺术教育的社会意义这一关键问题，普通大众与教育主管部门之间存在着一些细微却非常重要的差异。一般人只是出于为自己或自己孩子的未来考虑，而没有认识到艺术教育对国家、社会未来发展的重要意义。目前我国学校艺术教育主要存在着“四化”问题，即艺术教育技能化、德育化、机械化、边缘化。造成这些问题的根源，一是教育体制现状对当前艺术教育的影响，二是艺术教育自身发展的滞后性对当前艺术教育的影响。要解决这些问题，根本在于要建立一种以交往、对话为根本特征的艺术教育模式。这将是一种有机融合的艺术教育，它强调学生发展的全面性、活动内容的综合性、活动过程的整体性、活动开展的交往性和师生互动的平等性。要达到这一目标，有很多工作要做，如用创新的精神和改革的魄力开创艺术教育的新局面；加强艺术教育的环境和载体建设；保证充足的经费支持等。
有学者对清华大学等高等院校的艺术教育作了深入、细致的个案研究。个案研究中珍贵、详实的资料引起与会专家学者的极大兴趣。
会议还从其他角度对中国现当代艺术教育的理论与实践问题进行了研讨。如关于艺术真实观与当代中国艺术教育问题，有学者提出，在中国当代文艺思想中，“艺术真实”是一个非常重要的术语。它既是一个本体论的概念，又是一个价值论的标准。但是，传统的艺术真实观存在一定的问题。第一是它有意无意地将艺术真实和生活真实放在同一层面，忽视了艺术真实的虚拟性、主观性与美学内含，第二是它过分提高了艺术真实的评判价值，使艺术真实实际成为了政治标准第一的另一表现形式。第三是它取消了艺术真实的客观标准，使艺术真实成为一种见仁见智的东西。这些问题也折射出了当代中国艺术教育所存在的过于重视艺术的教育与认识作用，忽视生活与艺术的区别等问题。又如，有学者通过分析蔡元培艺术教育观点的理论性与实践性的双重品格，提出了审美教育的跨文化性问题。就理论性而言，蔡元培从哲学的高度论述了审美教育的重要性，提出了“以审美代宗教”的著名命题，其论证材料不仅有源于西方的，而且也有源于中国的；就实践性而言，蔡元培特别重视审美教育的具体实施方案，充分注意到针对人生的不同阶段应该实施不同的审美教育。另外，与会学者还就儒家美育精神与乐教艺术思维的关系、中国艺术教育如何应对后现代文化以及艺术教育市场化等问题进行了研讨。
来自海外的学者主要发表了对现当代西方艺术教育的看法。有美国学者探讨了美育、技术和全球化问题，并提出一种新的艺术教育模式，即TOE（tendency, opportunity, and encounter）模式，也就是把握趋势，抓住机会，认真面对。运用这个模式，再加上每一位教师的热情和投入，就可以有效地开展艺术教育。东西方的艺术教育都可以从中受益，也可以借此而相互学习。有美国学者提出了“通过艺术实现城市与自然之和谐”的理念，介绍了两种这一理念指导下的教育模式，并期望借助这两种教育模式创造有能力的艺术家和世界公民：第一个模式指的是在洛杉矶实施的一系列“课堂策略和教育动态活动”。第二个则是一个“全程学习模式”。该模式根据具体的人设定，对活动的环境进行控制。该模式目前已在10个国家尝试过。还有一位美国学者以“1965年以来的范式转换”为切入点，介绍了美国大学艺术教育的过去和现状。美国与欧洲的艺术教育课程已从注重媒介的、单年度课程，转向持续性的、非注重媒介的、基于主题的多年度课程。随着电子和摄影等多媒体课程越来越受重视，绘画以及其它传统工作室课程不再在课程体系中占主导部分。
与会的有些中国学者曾经在美国、英国、日本等国留学或作访问学者，并对这些国家的艺术教育进行了专项调研。有学者研究了美国“多学科艺术教育模式” （也称“综合性艺术教育”）的内容及特点。这种模式自20世纪80年代以来在美国广为流行，主要通过综合利用艺术创作、艺术史、艺术批评和美学四门学科的互动互补关系，试图将艺术教育建构成一门交叉性的人文学科，以提高艺术教育的多重效应，提高美国国民的人文素质。有学者阐述了英国艺术教育的特点：1、英国的艺术教育非常注重与现实生活、地方特色文化相结合，如“广场艺术活动”；2、英国现代艺术教育非常重视艺术批评，认为“批评探索是艺术教育的一个关键组成部分”。有学者对英国伯明翰大学和美国哈佛大学的艺术教育做了从理论到实践的深入比较研究；还有学者对哈佛大学、日本东京大学的艺术教育进行了全面而细致地梳理和分析。
这次会议对艺术教育理论的讨论是深入的，具有前沿性；对艺术教育实践的分析和艺术教育的个案研究则建立在丰富、翔实、可靠的第一手资料的基础之上。这次会议的研讨，填补了现当代中西艺术教育理论和实践研究的很多空白，将对我国的艺术教育理论研究和艺术教育实践产生积极的推动作用。
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