在全球化背景下，中国事实上已成为制造业第一大国，中国目前发展主要依靠的是多元投资带动的国际贸易，以及似乎永不枯竭的廉价劳动力。然而真正能够支撑中国持续发展的力量，是拥有自主创新能力的高级人才，国际分工总会变动，唯有创新是保持竞争力的根本。
1999年后中国高等教育发展迅速，外部市场与高校教学、科研、社会服务紧密互动，开拓了大学生的视野，学生综合素质获得显著提高。但是，由于随之而来的功利主义动机和个体局限性，大学生往往忽视制约个人发展潜力的某些素质，导致在多元社会中自我突破、自我创新的能力不足，既不利于个人适应职业和社会变化，更加对国家长远发展构成负面影响。因此，大学教育不能忽视重要的素质发展目标。
一、大学生素质发展目标的旧有共识及问题解析
（一）旧有共识基础
20世纪90年代，中国高教界确立以“大学素质教育”概念为核心的素质发展目标，在“大学素质教育”的内涵、途径、措施等方面形成若干共识。
首先，对素质和素质发展概念，做出初步界定。基本上认可大学生的素质应该由思想道德素质、文化素质、业务素质、身心素质等方面构成，从而为开展高校素质发展活动提供了必要依据。根据当时国内高校的实际情况，大学生素质发展活动的主要内容实际被确定为文化素质教育，范围被界定为文史哲、艺术、中西优秀文化和自然科学知识等。这一共识不影响原有专业教学计划，有利于增强学生人文素质。
其次，在实施途径上，形成多样化策略。肯定全方位利用教育资源的重要性，将课内与课外结合，教学、校园文化建设与社会实践结合。课内依托“面向21世纪教学内容和课程体系改革”项目，调整教学计划，开设各门人文、社科、艺术类必修或选修课程，不断提高其在总学时或总学分中所占比重；课外大量开设各类学术讲座，推动学生广泛参与社会实践活动；校内重视优良文化传统，保持、发展校风和学风，构建和谐人际关系，鼓励学生社团活动，尽力营造优美校园环境。这一共识有利于通过“潜移默化”促进学生自我完善。
第三，在具体措施上，鼓励个性化探索。逐步认同高校类型差异，意识到大学生素质发展目标是多样和谐基础上的统一。典型措施有：东北大学的理工科学生文化素质系统化教育模式；北京大学的人文素质教育大文理跨学科主辅修制度；部分大学的艺术普通教育尝试，如清华大学的“三层次”、“三类型”艺术人文素质教育模式、南京大学的“七艺”艺术课程体系、山东大学的艺术必修课、兰州大学和福建师大的音乐和美术辅修专业设置等。
（二）疑难问题分析
对中国大学生素质发展目标的旧有共识和有益探索，无法诠释和解决伴随时代变迁、社会演化及个人发展需求而来的新问题。大学生素质发展目标具有时代性和可变性，难以通过简单化教育影响方式实现，“大学素质教育”概念存在固有局限性。
首先，对于素质和素质发展的内涵，尚缺整体观点。笔者认为，大学生的素质结构应由基础素质和专业素质两个有机联系的部分组成。基础素质是学生践行社会的必不可少的准备（一般素质），专业素质是完成某种专业活动所必需的行为准备（职业素质）。旧有共识看重大学生“做人”必备的基础素质，但大学生不仅要会“做人”，更要会“做事”。因此需要进一步认识大学生素质的整体结构和素质发展的完整内涵。
其次，素质发展实施途径存在局限性。部分是认识原因，部分是客观因素制约。通过教学方式开展素质教育的举措，受到专业设置方式、课程体系结构和教学制度制约，限制了与素质发展相关的教学计划充分利用丰富的专业资源：“两课”、人文必修和选修课程、理科概论课程，不足以使学生获得对世界的完整认识，以及各学科之间的理解基础；专业教学内容对潜在的教育因素不敏感，难以发挥对学生素质发展的作用。社会实践广度和深度存在缺陷，缺乏将人文精神、科学精神以及专业技术信念融合在一起的综合项目或实践课题。校园创新文化氛围不够。
二、大学生素质发展目标的深层思考
（一）素质发展目标应体现人文与功利统一的价值观
“大学素质教育”关注中国大学生文化素质（包括科技素质和人文素质）发展，突出高等教育的“人文性”。但笔者以为，仅此是不够的，高等教育的“功利性”同样重要。21世纪中国大学生素质发展目标，宜“人文与功利相统一”，整合素质教育与专业教育，基础素质发展和专业素质发展统一，为大学生适应未来职业做好准备。
首先是深化素质和素质发展内涵。随着社会生产和生活方式转变，“人文”的涵义被科学、完整诠释，人文教育被视为一种挖掘人潜能的教育。同时“创新”渐渐以一种当代主流文化形象登场，大学提倡创新教育，必然转变人们对素质和素质发展的传统看法。以创新为纽带，能够将专业素质与基础素质联接起来。“创新”作为科技人才的核心性、综合性的品质不难理解，因为他们的专业方向决定其富于创造性的职业活动内容。而文科人才在服务社会、改造社会当中，同样需要“创新”。
其次是调整素质发展策略。日本已开始的大学课程体系和教学机构改革，实行全校负责教养教育（即普通教育）的举措，使专业教师参与对专业发展目标有益的普通、专业一体化教育[1]。这显示有可能打破学科专业壁垒、建立专业教育与基础教育之间的合理衔接，充分利用大学全部的教育资源特别是专业教育资源，将科学精神、人文精神和专业技术信念整合于专业课程及其教学过程之中，逐步实现学生个体专业素质与基础素质的整合。
第三是开展创新实践、培育创新文化。以大学生的专业知识、能力和个人兴趣为基础开展创造性活动，围绕科技开发、商务策划、学术研究、社会改良等综合性实践课题，才能真正发展人。国内外许多高校已经设计了各种教学性实践课题、规划了各种创新实践活动。而大学校园创新文化，以日积月累和潜移默化方式渗透到学校工作、学习、生活的方方面面，在素质发展中作用不可替代。营造实施创新教育的氛围国内高校已有探索，如清华大学的“绿色学术生态环境”设想，东南大学的“集成创新”思想等，成为未来中国大学确立新的素质发展目标的经验基础。
（二）素质发展目标应体现整合素质观这一时代要求
大学生的素质是一种整体结构，它保证了将来职业行为的合理性。这一整体结构建筑在素质教育和专业教育整合基础上，而素质教育和专业教育整合的可能性，一方面受教育内容的性质差异制约，另一方面受社会发展制约。21世纪科学、技术、文化的协调发展以及社会职业领域的变革，为整合创造了条件。
大学教育内容从性质上看分属于科学、技术和文化，因此能否将三者统一起来是整合素质教育和专业教育的关键。科学从纯粹思辨和诠释中独立出来，试图以验证假设的方式通过理论研究揭示真理，实现理论改造。现代科学与技术联系紧密却性质不同，科学之目的在于推动知识增长，技术的目的在于改造现实。文化（特指人文文化）赋予人生存的意义，它通过价值核心系统“诠释”世界，提供指导个体行为的原则。以往，人们曾主张通过文化来整合科技（康德、费希特等德国学者曾为此付出努力），但任何现存的文化都不可能用来概括并解释科学和技术的发展，否则科技便被束缚。同样地，人性的文化也是不可能被科学和技术的理性逻辑统合的，科学和技术活动“不受任何约束式的”运行机制注定会破坏文化的融合性特征，动摇后者的诠释功能。不过，本质上科技和人文存在统一的因素，即都是导向人的全面发展，以及人类完全的自由与解放。科学具有毋庸置疑的人文意义，它们对文化体系不断施加自己的影响——使科学精神融入文化。由于科技与人文的发展轨迹显然是不同的。统一二者的希望只能是在主体的人自身身上。人既是科技活动的主体，本质上又是一切社会关系的总和，因此，人的实践行为必然需要并且有可能在科学、技术和人文文化之间进行沟通，并把它们现实地联系起来。
整合素质教育和专业教育还依赖职业活动条件。21世纪职业领域的普遍趋势是对专业人员的整体素质要求越来越高，从而为整合创造了条件。以往科技人员片面重视专业技术，推崇“工具理性”而忽视“价值理性”（工具理性是科学及技术的内在逻辑，价值理性是以文化价值核心为依据的逻辑），工具（利用）与价值（判断）二者分离，难以保证科技健康发展。这一状况正在发生深刻的转变，因为将来的“整体设计工作”会变得极为重要，专业领域正从一种基本上是围绕如何掌握技艺来进行思考的操作过程，过渡到一种对“程序设计及使程序尽可能合理化”进行思考的操作过程。未来的专业设计逻辑反映的，将是新的技术标准，甚至有可能诞生无标准的新的设计逻辑，它们构成了未来的科技文化，并因此对技术人员提出了极高的整体素质要求。过去，解决问题的科学工具、技术工具很有限，人们的精力集中于扩充科技工具，而到了未来，当“纯科技工具”变得如此丰富，以至于让人眼花缭乱的时候，人们根据一定的判断标准进行合理、和谐的方案选择以便解决问题则显得无比重要[2]。它对科技人员素质提出更高的要求：一方面要筛选技术途径，另一方面要剖析工程问题的背景与本质，这显然要求整体素质。
大学生的素质发展目标与其肩负的社会职责相适应，从21世纪科技文化和职业发展的粗浅轮廓中，已经可以窥见有利于整合素质教育和专业教育的历史机遇，未来应促进大学生整体素质发展，提高其掌控自身行为的能力，科学改造物质世界，合理展现人类理性力量。
三、大学生素质发展目标及实现途径
（一）大学生素质发展目标的核心是“权衡沉思”
整合素质教育与专业教育的切入点是什么呢？为了探讨这个问题，不妨借用法国学者让·拉特利尔提出的一个概念“权衡沉思”[3]。笔者认为，整合素质教育与专业教育的基石就是以“权衡沉思”为核心的创新。所谓“权衡沉思”，实质就是描述人的这样一种品质，他能跨越科学文化、技术文化和人文文化的沟壑，以合理诠释为基础对世界实施可控的干预，即能够通过创造性的规划与实践，解决人、自然、社会之间的矛盾。显然，善于“权衡沉思”是21世纪专门人才整体素质最重要的表现。
联系当前大学素质教育和专业教育的实践，需要对“创新”这一概念做出新的诠释。创新可以从两个不同的层面去理解，一个是指专业方面不断推陈出新，另一个则是指包含着人的实践行为之创造性的“权衡沉思”。前者在过去培养的人才的素质当中已有所体现，而后者显然是大学努力追求的更高的素质发展目标。
实际上两方面的创新不可分离，专业领域的创新须以创造性的“权衡沉思”为基础，把它作为根本的价值判断准则，而“权衡沉思”之所以具备创造性特征，是因为它正是通过丰富多彩的专业创新活动显现出来。前面曾经做过分析：人文文化作为传统的诠释工具，曾经试图赋予一切事物以意义，但恰恰是因为它们固守某种“永恒不变”的内容或形式并以之作为价值评判的“天然”参照系，才与科学和技术的发展逻辑相异，故而互相不能统合对方。只有人的实践行为，透过主客观相互作用产生的“权衡”结果，才能起到协调科学、技术和文化的作用。原因是实践行为所提供的用于合理诠释的价值判断准则不是静态的和先验的，而是动态的和可证的，是产生和形成于具体的情景之中，是以解决实际问题的创造性方案显现出来的。这与传统文化中的价值判断准则存在本质区别。正是由于每一个专业领域的复杂性和多变性，使得这种“权衡沉思”不是以一种静止的形式出现，而是以一种创新的形式出现。
一方面，经过“权衡沉思”之后的专业或职业创新行为，可以成为统整科学、技术和文化的力量，因为它既被赋予了人文意义，又顺应了科技、社会的无限运动特性；既摆脱了传统文化僵化的一面，又克服了科技、社会发展盲目的一面。在这一过程中，传统文化得以通过“扬弃”而不断发展，科技得以通过强化可控性特质而持续进步，显然它体现出最高的创新。另一方面，“权衡沉思”的内容和结论皆要由专业领域的创新来实现——专业领域的创新目标就是需要权衡的课题，专业领域的合理“设计”就是思考所得的答案，答案中既包含了人文精神，又包含了科学精神与技术信念。
大学生的素质发展目标以“权衡沉思”为核心，体现了21世纪“功利与人文相统一”的高等教育价值理念，是整合大学素质教育与专业教育现实可行的切入点。
（二）大学生素质发展核心目标的实现途径
落实以“权衡沉思”为核心的大学生素质发展目标，实际需要整合素质教育和专业教育，实现基础素质发展和专业素质发展统一。20世纪以来世界高等教育改革中已反映出科技人才培养“非技术化”的趋势。从课程和教学途径看，以往比较典型的有美国MIT的“STS”课程（即科学、技术、社会综合课程）和斯坦福大学的“VSTS”课程（即科学、技术、社会以及价值综合课程）等，其做法是，使学生通过对一个个真实的背景实施综合分析，形成合理规划或设计，以克服科学、技术与包含文化价值在内的社会因素之间似乎难以消弭的矛盾，实现由“实验室中的科学技术”向“社会中的科学技术”的转变。[4]
尽管一时还无法用全面完整的理论来阐述如何使素质教育和专业教育整合，但是过去高教界的探索经验提供了部分解决问题的思路。譬如，按照笔者的剖析，美国的H&SS教育、STS或VSTS课程所进行的尝试，就是试图通过“全盘考虑”的专业设计训练，使学生在“教学实践”中形成整体看待专业问题的眼光。其实质是设法将基础素质纳入专业素质当中。而美国的核心课程思想则正好相反，是从特殊到一般，试图通过简化专业活动，解析其思维过程，理解其中包含的一般要素。其实质是从专业素质中发现基础素质的多样化的具体表现。当然，它们也还有许多缺点和不足，最根本的是，前者需要解决的是基础素质如何融入专业，并发展成为新的专业逻辑的内在部分；后者则面临着对各专业领域理解很不够的问题，无法较好地从“学科、专业的片断”中解析出基础素质的成分，即难以从特殊中发现一般。问题的关键在于，过去的教育显然没有能够充分揭示使基础素质和专业素质构成整体的纽带。
当前，世界许多国家的大学结合21世纪知识经济和社会可持续发展的背景，已经开始深入思考代表未来方向的新的科技创新逻辑、新的科技文化或技术哲学，现实而积极地探索改革旧的专业教育。譬如，加拿大的一些大学，十分重视工程与人、社会和环境之间不可分割的联系，主张通过课程内容变化及哲学上重新定向，培养具有权衡能力的人，为此要求教授们在学期的每门课程中应拿出一段时间来讨论社会和人性原则如何应用于专业学科，如何能够被整合进工程设计、实践和操作中。学生则被要求学习各种有关课程，以获取多学科基础。而英国的某些大学也在工程专业教育中，尝试将非技术问题整合到工程课程中，并贯穿整个工程决策过程，内容包括沟通、团队合作、设计能力及工程决策中的个人及专业价值等。
显然，中国大学面临新的时代背景，肩负为社会开发富有创造力、竞争力、理解力、协调控制力的高端人力资源的使命，为了实现世界及中国和谐持续发展，各学科专业亟需借鉴各国经验，通过自身的经验探索，培养具备“权衡沉思”品质的创新人才
参考资料：作者罗海滨