作业批改
传统理念是，教师要仔细批改作业、及时反馈，这样下来，作业批改很辛苦。 对分模式下，这些理念不再成立，所以作业批改很轻松，效果反而更好。听起来难以置信，但事实的确如此。
对分课堂模式下，作业的重心转移到了作业布置。作业目的是督促课后复习，保证理解基本内容，为深入、有意义的小组交流讨论做铺垫和准备。这里再强调一下，对分课堂不鼓励预习，一定不要在讲授之前留作业。作业一定要与讲授内容也是学习内容密切相关。
理想的作业，一个特点是难易适中、负担适中，每个学生都好上手，都能完成，但不同学生完成的质量不同。有能力、有动机、有兴趣、花更多时间的学生，作业做得更有质量。如果很多学生不交作业（比如大于10%），那就通常意味着作业过多、过难，不要轻易指责学生懒惰。
理想的作业，另一个特点是能让学生有一定程度的个性化发挥，不同学生的作业各有特色，交流起来趣味性强、效果好、意义大。
比如文科常用的读书笔记（或称 读后感 ），就很好地体现了这些特点。读书笔记是学生在学习、理解相关内容过程中的助记和概要。鼓励在理解的基础上进一步写出独特的分析、思考和体会。读书笔记的形式可以多样化，不拘一格，比如用思维导图形式，重质不重量。一些学生习惯拼字数，教师可以明确说明不能超过多少字，鼓励学生提炼内容，不是简单把书本上的内容搬到作业里。
实际上，读后感这个形式适应面很广，连体育课这样传统认为完全实操性的课程，如瑜伽、健美操，都可以要求学生写“学后感”，强调对学习过程的记录与反思，用文字给予表达。需要了解的老师，可以问我们要案例。
“亮考帮”是另外一种很好的形式，适应面也很广。“亮闪闪”：列出学习过程中自己感受最深、受益最大、最欣赏的内容等，至少一条，更多不限。“考考你”列出自己弄懂了，但是觉得别人可能存在困惑的地方，用来挑战别人，至少3个，更多不限。“帮帮我”列出自己不懂的问题，讨论时求助别人，至少3个，更多不限。
“亮考帮”通常作为作业的一部分，交了就有分，不交扣分，但教师不用看，也不批改、不打分，主要目的是为小组讨论准备素材。不一定是3条，可以灵活变化，调整作业负荷。
“亮考帮”强调知识运用，把学生独立学习的结果分出了三块，最大的收获、学懂的、不懂的，鼓励同学以问题的形式表述出来，切中“学问”的“问”字。学了，就应该有收获，会了，就应该能考别人，不会，就应该知道如何问别人。
预先告诉同学，作业分三档，优秀，认真，完成。交的都有完成分，5分里给3分，对应及格。认真但没有新意、不出彩的4分，对应良好，有创意或极其认真的，给予5分优秀。看一眼就给分，不要逐个纠正同学作业中的错误，也不用写 评语 。这些错误留到小组讨论的时候，让学生通过交流来发现、来纠正，最后还解决不了的，教师给予解答。教师的责任是解答大多数同学的共性问题。教师没有责任、也没有能力去发现、解答每个同学的每个问题，这里老师们千万从传统理念中解脱出来，我们不是神，不要追求根本不现实的目标。
可以通过网络来简化作业提交，让学生把电子版的作业直接从网络提交，而手写作业通过手机拍照后从网络提交。这样就不用把作业退给学生，只要记录分数就可以了。我们有一个简单易用的网络作业提交系统，有需要的老师可以联系我们，未来这个系统也可以增加在线批改、分数记录的功能。
作业不一定次次有、周周有。有的老师一周3次课，间隔时间短，可以每次布置微量作业，讨论也相应减少时间，最后一次课跟下周第一次课之间间隔较长，可以布置稍多一些，下周第一次课讨论时间稍长一些。对分贵在灵活，不必拘泥。如果每周都交作业改不过来，就2周、3周、甚至4周交一次作业，可以有效的把工作量减为原来的二分之一到四分之一。 学生的作业水平大多数是很稳定的，一个学期看4次作业就能相当准确地判断其平时学习情况。
有的老师一周几个班，总学生人数达到200人，有一个简单的方法来处理作业。让每个同学准备一个作业本，封面写上课程名称、学期、教师姓名、学生姓名，每页纸上标明页码，不能随便撕掉中间某页而不留痕迹。每次作业都在这个本子上写，写完后，下面画横线表示终止。文字之间尽量不要留大片的空白。如有空白，最后要把空白区域全部画上斜线填满，或单独开辟一个空白区域，标明不是作业区，供以后灵活增加内容。带作业本来上课，同组同学互相检查，确保符合格式。用这个格式的目的是避免随后涂改。也就是说，确保作业是上课前完成的，此后没有修改过（如果需要修改，或讨论过程中增添内容，要用另外颜色的笔加以区分，或写在预先声明过的空白处，不与作业混淆）。每次作业都按照这个格式来处理，学期中间收几次，或期末统一收，教师一次性批改。比如总共作业12次，教师可以整体扫一眼，抽其中3次批改。学生不知道教师最后要改哪三次，每次作业都不能应付。
学生完成作业后，基本上能够判断自己的作业是哪个档次的，是勉强完成，是认真工整，还是有新意，老师仅仅是最后给个确认而已。这样，学生对作业及时反馈的需求已经不大，这就把教师评价转化为自我评价。学生更明白，作业不是为了取悦老师，是帮助自己学习的，应该把自己的体会和疑惑记录好，等待小组讨论交流，等着最后再跟老师交流。对分模式下，作业的性质发生了根本性的变化，成为学生自主学习的工具，教师批改的意义大大降低，这是教师批改负担小，但实际效果更好的根本原因。
强调一下，作业一定是书面形式。不能只布置思考题，让学生回去学习，两手空空来讨论。学生独立学习、思考，是精神过程，精神是无形的，作业要体现这些精神过程的结果，就一定要物质化、客体化（脱离学习主体存在、便于他人了解），才能为讨论提供坚实的基础。
作业一定要在小组讨论前上交。没有作业，就不要组织小组讨论。对分强调有准备的讨论，没有作业，就不能保证学生是有准备，所以就不合适组织讨论。对分不需要每次、每周都用，很灵活的。读后感部分，原则上只有老师能仔细看，保护同学隐私。“亮考帮”部分本身就是为了交流，小组或全班都可以看到。 一般的对分课程，不需要小组作业。小组讨论后，不需要再汇总、整理讨论结果，形成小组作业。有些单周上课的对分模式，两次讲授间隔2周，其中第一周是学生完成个人作业，随后一周是小组课下做线上讨论（通过QQ 、微信），形成小组作业，回到课堂上跨组交流小组作业。有需要的可以联系我们，了解这个模式的详情。 但该模式需要学校比较宽松，学校一般不允许教师单周上课，害怕教师“偷懒”。
组织讨论
讨论分4个环节：小组讨论、教师抽查、自由提问、教师总结，次序非常重要，不能变动。
小组讨论5到20分钟，具体长短根据情况确定。讲授与讨论间隔时间越长，作业越多，内容越多，同学独立学习的越深入，讨论时间越长，每组的人数也越接近甚至超过4个。当堂对分模式下，如果独立学习只有5分钟，那么随后的小组讨论也不要太长，3分钟，2个同学一组就可以。 总的原则是，学生学习的内容越多、准备的越充分，讨论时间越长，小组人数越多，但尽量不要超过4个。
随后，教师抽点4-5个小组，每组随机抽人，让学生表述刚才小组讨论的精华，或提出小组都感到疑惑的问题。这个阶段，不能讲自己的观点或问题，一定要讲小组刚刚讨论的内容。这样督促学生小组讨论时认真参与。 不要预先让小组代表发言。抽查就是强调随机性，让每个同学都不能懈怠。
尽量不要让学生到讲台上发言。就在座位上站立，面对全班发言。不要让一个学生做很多表述，讲1到2个点就可以了。如果讲的好，可以适当多给点时间，讲得不好，当即打断，让学生坐下，转换到其它组的同学，不要浪费全班时间。对学生发言，要尽量鼓励，不要批评，打断后让其坐下，已经暗含了批评，不要超越这个限度再加批评，避免挫伤同学。
同学提的问题，如有必要，可以抽点其它同学来回答，一是增加学生互动，二是督促全班认真听。有些问题，如果代表性不强，可以不必回答，教师可以说课后给你们单独讲解。代表性强的问题，要多花时间，为同学有较为透彻的理解。如果不确定是否有代表性，可以让学生们举手表态，如果很多同学都举手，说有同样的困惑，就是有代表性的问题或共性问题。解答共性问题是这个阶段的主要目标。
小组讨论时，教师注意观察，看哪些同学不认真参与，抽查时就点这些同学起来发言。通过抽查来警醒不认真参与小组讨论的学生，是这个阶段的一个重要目标。这是保证小组讨论质量的一个十分有效的关键措施。
除非班规模很小，4-5个组，否则不要每组都发言。大到200人的班级，也是抽4-5个组表达、提问。这个时间段掌握在5-8分钟左右。
然后教师可以邀请全班自由发言，还有遗留问题的，无论是个人、还是小组的问题，都可以提出来，教师再给予解答。大概5-8分钟即可。
最后教师可以做简单总结，把学生没有涉及到的比较重要的再谈一下。时间在3分钟即可。讨论过程就全部结束。这些时间只是一个大概的参考。
注意讨论过程不鼓励教师给学生打分，不需要对学生的讨论效果做评价，希望避免学生为了分数去讨论，真正做到把讨论的动机内在化。讨论过程不评价还有几个其它重要原因，以后再详细介绍。
通常的一个误区是讨论环节时间太长，占用了随后的讲授时间。衡量讨论环节是否成功的两个关键指标：充实、紧凑。从多数学生的角度去看，觉得这个阶段，无论是其它学生讲、还是教师讲，讲的内容都很有价值，不松散、拖沓，感觉时间利用率高，没有浪费，就算成功了。
课堂时间是黄金，应该是最讲求效率的。对分课堂做的好，能成为真正的高效课堂。
翻转课堂教学法
翻转课堂式教学模式，是指学生在家完成知识的学习，而课堂变成了老师学生之间和学生与学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等，从而达到更好的教育效果。
利用视频来实施教学，在多年以前人们就进行过探索。在上世纪的50年代，世界上很多国家所进行的广播电视教育就是明证。为什么当年所做的探索没有对传统的教学模式带来多大的影响，而“翻转课堂”却倍受关注呢？这是因为“翻转课堂”有如下几个鲜明的特点：
第一，教学视频短小精悍
不论是萨尔曼·汗的数学辅导视频，还是乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯所做的化学学科教学视频，一个共同的特点就是短小精悍。大多数的视频都只有几分钟的时间，比较长的视频也只有十几分钟。每一个视频都针对一个特定的问题，有较强的针对性，查找起来也比较方便；视频的长度控制在在学生注意力能比较集中的时间范围内，符合学生身心发展特征；通过网络发布的视频，具有暂停、回放等多种功能，可以自我控制，有利于学生的自主学习。
第二，教学信息清晰明确
萨尔曼·汗的教学视频有一个显著的特点，就是在视频中唯一能够看到的就是他的手，不断地书写一些数学的符号，并缓慢地填满整个屏幕。除此之外，就是配合书写进行讲解的画外音。用萨尔曼·汗自己的话语来说：“这种方式。它似乎并不像我站在讲台上为你讲课，它让人感到贴心，就像我们同坐在一张桌子面前，一起学习，并把内容写在一张纸上。”这是“翻转课堂”的教学视频与传统的教学录像作为不同之处。视频中的出现的教师的头像、以及教室里的各种物品摆设，都会分散学生的注意力，特别是在学生自主学习的情况下。
第三，重新建构学习流程
通常情况下，学生的学习过程由两个阶段组成：第一阶段是“信息传递”，是通过教师和学生、学生和学生之间的互动来实现的；第二个阶段是“吸收内化”，是在课后由学生自己来完成的。由于缺少教师的支持和同伴的帮助，“吸收内化”阶段常常会让学生感到挫败，丧失学习的动机和成就感。“翻转课堂”对学生的学习过程进行了重构。“信息传递”是学生在课前进行的，老师不仅提供了视频，还可以提供在线的辅导；“吸收内化”是在课堂上通过互动来完成的，教师能够提前了解学生的学习困难，在课堂上给予有效的辅导，同学之间的相互交流更有助于促进学生知识的吸收内化过程。
第四，复习检测方便快捷
学生观看了教学视频之后，是否理解了学习的内容，视频后面紧跟着的四到五个小问题，可以帮助学生及时进行检测，并对自己的学习情况作出判断。如果发现几个问题回答的不好，学生可以回过头来再看一遍，仔细思考哪些方面出了问题。学生的对问题的回答情况，能够及时地通过云平台进行汇总处理，帮助教师了解学生的学习状况。教学视频另外一个优点，就是便于学生一段时间学习之后的复习和巩固。评价技术的跟进，使得学生学习的相关环节能够得到实证性的资料，有利于教师真正了解学生。
对分课堂教学法
对分课堂（PAD，讲授-作业-讨论三个模块），展开的流程是根据学生学习的认知规律进行规划和设计的。基于三个模块可以灵活开展几个环节的教学活动。它传承了传统教学智慧，使讲授法与讨论法两者长短互补。这种新型教学模式理念深刻、简明易用，变被动学习为主动学习，培养学生批判性思维、创造性思维、沟通能力、合作能力的4C核心素养。最典型的对分课堂包含四个关键环节，分别是讲授、独立学习与做作业、小组讨论、全班交流。这里用我自己的理解归纳一下他的原理和流程。
1讲授阶段。精讲留白，对所讲述的内容提纲挈领的进行讲授，对重点和难点给出必要的提示。但是这里应该把握一定的原则，不能事无巨细的开展讲授，而是有所取舍的开展讲授。不一定让学生都能听得明白，但是需要让学生了解即将学习的内容的框架结构。从而给学生的自主学习预留一定的空间。
2独立学习与做作业阶段。学生完全独立的根据教师的提点开展学习，在这个过程中尽量避免与老师和同伴交流。主要目的就是自己学习全部的内容，通过自身努力对内容有一个基本的了解，学习的过程中需要完成一份“亮考帮”的作业或者一份练习提升的作业 。所谓的“亮考帮”就是说出一些亮点，把自己认为重要的内容拿出来考考别人以及提出一些自己在独学过程中没有解决的因难问题。而练习提升的作业就是对所学知识开展的必要的练习或者作业。这个环节的认知作用就是让学生对所学内容有一定的理解，为基于理解开展后续深入的讨论奠定基础。需要指出的是，这个环节的内容在“当堂对分”中是在课内发生的，在“隔堂对分”中是在课外发生的。
3小组讨论环节。主要依托“亮考帮”的作业开展小组合作学习，对于作业题目也基本在小组内部依据标准评判对错。这个环节教师也不随便参与其中，重点是让学生之间相互的解决问题。
4在全班交流的环节。主动权再次转移到教师手中。教师一方面总结、归纳一些内容，另一方面还得解答一些共性的问题。
当堂对分就是PAD在一堂课内完成，隔堂对分就是把P和D放在课内完成，把A放在课外完成。
从上面对对分课堂基本原理和流程的整理中我们不难发现，整个过程中教师相对应传统教学模式所开展的变革基本上没有任何的障碍。仅仅是由事无巨细的讲解到提纲挈领的讲解，由解决教师预设的问题到解决学生自己的问题，由教师批改作业到学生相互批改作业，由满堂灌到教师讲的活动和学生自学以及相互学习的活动对半安排。这些改变均无需教师专门学习一些什么新的方法，也基本不用借助什么技术手段即可实现（当然通过使用一些信息技术手段会提供教学的效率）。最关键的问题是，通过分享教师的实验研究证明，开展对分课堂在没有增加教师教学负担的情况下，有效提升了学生的期末卷面成绩，并且学生在合作、沟通、创造方面的表现也得到了显著提升。
创客教学法
黎加厚教授曾提到过“创客教学法”，即封套学生在探索、发明和创造中主动学习与协作学习的教学方法，它是“做中学”的进一步发展。主要步骤有：创意、设计、制作、分享、评价。
话题式教学法
“话题式”教学法是一种以话题为载体的教学方法，其特点是学生围绕已有生活体验的话题，自由地、无拘无束地参与其中。话题式教学法的操作流程
比较教学法
比较教学，是将两个或两个以上的事物放在一起比较，确定事物的相同点和相异点，使学生掌握相关知识的一种教学方法
一分钟教学法
一分钟教学法(one minute preceptor,OMP)，又叫5步微技能教学法，是一种注重反馈的教学模式，这一模式自1992年由Neher提出。
主要包括5个步骤：掌握教学重点，探问相关支持证据，教导一般规则，强化正向，纠正错误。5个步骤的运用没有一定的顺序。
主体教学法
主体教学法是指通过学生主动性学习获取知识的方法。它是与教授法比较而言的。主要是由教师提出学习目标与任务、学生直接感知学习材料、分组讨论、教师指导四部分组成。
项目教学法
项目教学法是指教师设计覆盖教学内容的项目并围绕项目组织和开展教学，学生在教师引导下通过完成项目学习知识、训练能力、培养素质的一种综合性教学方法。
项目教学项目一定要包含两类要素。第一要包含“认知要素”，即对于教学内容的认知活动和认知过程，如能力的训练、知识的学习、教学活动、简单到复杂、感性到理性等。如果项目没有教学认知的相关内容，就不符合教育的初衷。第二要包含“企业要素”，即根据企业工作环境设计教学内容。对于人文社科类的课程，还需要增加“社会要素”。即让学生走到社会中进行实践，与人交往、与人合作，进行社会服务等相关工作。
情境教学法
创设的情境可以有：
● 创设现象情境，诱发学生对所学知识的学习兴趣著名教育家陶行知说：“教学艺术就在于设法引起学生的兴味，有了兴味就肯用全副的精力去做事。”而情景教学法在激发学生学习兴趣方面能够产生较好效果。
● 创设“意外”情境，通过“意外教学”的方式，能够在教学中彰显出学生的主体性，使学生养成独立思考的习惯，同时使学生的科学素养得以提升，发现问题和解决问题的能力得以增长，而以学生为中心的课堂也必然是有效的。
● 创设探究式情境
● 创设拓展情境
● 创设应用情境：结合学生认知的“最近发展区”，为学生创设问题情境，将有效地提升学生的科学素养。
体验式教学法
体验式教学法，是指教师根据教学大纲的要求，结合教学内容，通过创设相关情境组织学生参与课堂讨论或指导学生参加社会实践活动，学生从亲身体验中获得真实的感受，从而更好地理解教学内容的一种教学方式或学习方式。
微格教学法
● 微格教学法（Microteaching）可译为“微型教学”“微观教学”“小型教学”等，是一种利用现代化教学技术手段来培训学生技能的系统方法。1963年由美国斯坦福大学艾伦博士等人首创，自上世纪80年代在师范类院校得到普遍应用
● 美国斯坦福大学微格教学法创始人之一阿伦认为:“微格教学法是一个可控制的实习系统,它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为,或在有控制的条件下进行学习”
● 英国微格教学法专家布朗说:“它是一个简化了的、细分的教学,从而使学生易于掌握。
● 我国著名微格专家孟宪恺将微格教学法定义为:“微型教学法是在有限的时间和空间内,利用现代的录音、录像等设备,训练某一技能技巧的教学方法”
● 北京教育学院微格教学法课题组经过多年的研究和实践认为:“微格教学法是一个有控制的实践系统,它使师范生和在职教师有可能集中解决某一特定的教学行为,或在有控制的条件下学习,它是建筑在教育理论、视听技术的基础上,系统训练教师教学技能的方法”
● 我国微格专家陈传锋认为:“微格教学法是将复杂的教学过程中的各种技巧进行科学的分类,并把不同的技能、技巧单独进行训练的教学方法。它应用现代化视听技术设备及时进行信息反馈,能使被培训的教师对自己的教学活动直接进行观察、分析、评估,较快地进行调整,以便更迅速地达到培训的目的。”
PBL教学法
PBL教学法(Problem-Based learning)是以问题为基础，把学习过程置于复杂的、有意义的案例情境之中，以学生为中心，以小组讨论和课后自学的形式，让学生自主合作来解决问题的自我导向式学习，也称为基于问题式的教学方法(PBT)，突出特色在于培养学生自主学习和终身学习的意识和能力。这种方法是20 世纪 50 年代美国教育学、心理学家杰罗姆·布鲁纳提出的，1969年美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首先应用，之后很快欧美国家也广泛应用，包括在哈佛大学医学院、英国曼彻斯特医学院等全世界近2 000所医学院校采用了 PBL 教学模式。PBL 教学法遵循了建构主义教育理论，通过学生主体对客观知识的主动建构过程，使学生获得理论水平和综合能力的提高。香港大学医学院从1997年开始对新生进行PBL教学,对这种教学方法有较为成熟的经验。1986年，上海第二医科大学和西安医科大学将PBL教学法引入我国，主要运用于医学教育领域。20 世纪 90 年代以来，我国引进 PBL的院校逐渐增多，除医学院校外，也见于电子系统实验教学、电路原理课程、信息检索课、食品专业、旅游管理、现代教育技术、云计算、现代教育技术、软饮料工艺学及中学化学、地理等课程的应用。
CBL教学法
CBL教学法(Case-Based Learning)是以案例为基础的学习，根据教学目标设计案例，以教师为主导，发挥学生的主体参与作用，让学生进行思考分析、小组讨论，从而强化知识点的学习，并提高学生分析问题和解决问题的能力。案例教学法可以从现代的学习联结理论、认知理论、观察理论、人本主义理论和建构主义理论中找到其相应的理论基础。以案例为载体的教学方法自古有之，而作为系统的理论与实践结合的教学方法的“案例教学法”最早于 1870年在哈佛大学法学院运用，由法学院前院长Christopher Columbus Langdell提出，之后哈佛医学院、哈佛商学院也引进使用了案例教学。1979 年，我国工商行政代表团访问美国后将案例教学法介绍到国内。迄今为止，在高等教育、中等教育的多个学科领域以及营销、酒店管理等多个行业广为应用。从哈佛大学走向世界的案例教学法在实践教学中不断完善推广，至今方兴未艾。
同伴教学法
埃里克·马祖尔的同伴教学法在课堂教学上的过程为:上课前要求学生阅读讲义和课本中有关章节；课程刚开始时要进行阅读小测验；简单讲解知识点之后进行概念测试并进行学生讨论；根据学生讨论情况及测试答案的正确率选择是否重新讲解该知识点,以及是否开展新一轮学生讨论。
同伴教学法的特点可以总结为:
(1) 坚持以学生为主体、教师为主导的教学理念,教师讲授重点、难点、疑点和关键点,启发学生思考,引导课堂上的师生互动、生生互动,在传授知识的同时引导学生探究、合作,培养学生获取知识并融会贯通的能力；
(2) 鼓励学生合作学习,提倡探究、讨论与互动,在课堂教学中设置学生相互讨论、合作学习的环节,让学生在交流中共同解决问题,加深对知识和问题的理解；
(3) 培养学生的批判性思维,让学生在学习的过程中阐述自己的观点、倾听别人的表述与批评,启发自己的思考,得出自己的结论；
(4) 广泛开展课堂小测验,重在检查学生对概念的理解而不是培养学生的解题技巧,及时了解学生学习情况,调整教学内容；
(5) 采用分组讨论的方式,这种方式更适合大班教学、大学理工类课程,具有广泛的适用性,可以融入我国的传统教学中,对建构知识和培养学生的创新能力更有效。
角色扮演教学法
“角色扮演(Role Playing)”原本是一种社会心理学技术，使人扮演某个特定的角色，并按该角色的方式和态度行事，从而增进角色扮演者对他人社会角色及其自身原有角色的理解，进而更加有效地履行自己的角色，该技术最早起源于美国心理学家莫雷诺(Moreno)创设的心理剧(psychodrama)。角色扮演教学法就是围绕每一个特定主题采用表演的方式来开展教学，从而使得整个教学过程形象生动，激发学生的学习兴趣，提高学习效果
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